Comprender a los demás es uno de los problemas humanos más fundamentales.
Sabemos mucho menos, sin embargo sobre nuestra habilidad para comprender a otras
mentes que lo que sabemos sobre nuestra habilidad para comprender el mundo físico. La
rama de la ciencia cognitiva que se preocupa de nuestra comprensión de las mentes,
propias y ajenas, se ha llamado 'Teoría de la Mente', aunque quizás debería llamarse "Teoría
de la teoría de la Mente". Involucra teorización psicológica sobre nuestra comprensión
ordinaria, intuitiva, 'folk' de la mente.

Varias disciplinas distintas han colaborado en este esfuerzo. Los filósofos han
debatido sobre la naturaleza y origen de nuestra comprensión de la mente, nuestra
PSICOLOGÍA FOLK, en profundidad. Los psicólogos comparativos han explorado la
evolución de esta capacidad. Una teoría actualmente prevalerte sobre la evolución de la
cognición sugiere que la capacidad para entender, y de esta forma manipular, a nuestros
conespecíficos fue la fuerza motora detrás del desarrollo de nuestra inteligencia
distintivamente humana (Byrne y Whiten, 1988). También ha habido un extenso trabajo
sobre la habilidad de los primates para comprender estados mentales. Los trabajos más
recientes sugieren que esas habilidades son, como mucho fragmentarias comparadas con las
habilidades humanas (Povinelli, 1996; Tomasello, Kruger y Ratner, 1993; ver
COGNICIÓN PRIMATE). Los psicólogos clínicos han propuesto que el trastorno del
AUTISMO involucra un déficit en las capacidades de 'Teoría de la mente'. Los psicólogos
sociales exploran nuestra comprensión de aspectos de la mente, tales como las tendencias
de la personalidad (Nisbett y Ross, 1980). Los antropólogos sugieren que las asunciones
fundamentales sobre la mente podrían diferir entre las culturas (Shweder y Levine 1984).

La investigación más extensa sobre 'Teoría de la Mente', sin embargo, ha sido del
desarrollo (ver Astington, Harris y Olson 1988; Perner 1991; Wellman 1990) Los niños
parecen entender aspectos importantes de la mente desde una edad sorprendentemente
temprana, posiblemente desde el nacimiento, pero este conocimiento sufre una serie de
cambios con el desarrollo. La investigación temprana enfocada en la comprensión del niño
de creencias y realidad, y sobre el período entre tres y cinco años de edad. Varios cambios
significativos y correlacionados parecen tener lugar en este lapso de tiempo. Wimmer y
Perner (1983) encontraron que los niños de esta edad tenían dificultad para comprender el
hecho de que las creencias podían ser falsas. En un experimento, por ejemplo, los niños
veían una caja de dulces cerrada. Cuando la abrían, resultaba que había lápices dentro, en
lugar de los caramelos que ellos esperaban. A los niños se les preguntó qué creería otra
persona que hay dentro de la caja al principio, antes de abrirla. Los niños de tres años
consistentemente dijeron que los niños creerían que hay lápices en la caja. Ellos no
entendían que la creencia de otra persona podía ser falsa. Gopnik y Astington (1988)
demostraron que los niños cometen este mismo error cuando se les pregunta sobre sus
propias creencias falsas inmediatamente pasadas. Los niños dicen que ellos, también creían
que habían lápices, igual que la predicción que ellos hacían sobre la otra persona, que
creería que en la caja habían lápices. Flavell y sus colegas mostraron que los niños de tres
años tenían un problema similar para comprender la distinción entre apariencia y realidad.
Por ejemplo a los niños se les mostró una esponja pintada para parecer una piedra insistían
en que el objeto era una esponja y también parecía una esponja (Flavell, Green y Flavell
1986). Finalmente, los niños a los tres años también parecen tener dificultades
comprendiendo la fuente de sus creencias. En un experimento, los niños aprendieron que
un objeto estaba escondido en un túnel, tanto viéndolo, como sintiéndolo o por que se les
explicó. Aunque los niños podían identificar el objeto, ellos no podían identificar cómo
llegaron a saber sobre él (O'neill y Gopnik 1991). Estos investigadores sugirieron que esos
desarrollos vinculados indican una nueva comprensión del carácter representacional de las
creencias entre los tres y los cinco años.

Algunos estudios recientes sugieren que los primeros signos de la comprensión de
las creencias falsas pueden emerger cuando los niños ubican el problema en el contexto de
su previa comprensión de deseo o percepción (Flavell et. al 1990; Moses 1993; Gopnik,
Meltozoff y Slaugnter 1994), o cuando son confrontados con evidencias opuestas a sus
visiones incorrectas (Mitchell y Lacohee 1991; Bartsch y Wellman 1989), y ellos pueden
demostrar algún conocimiento implícito de creencias antes de hacerlo explícito (Clements y
Perner 1994). Sin embargo, esta comprensión muy temprana parece ser, en el mejor de los
casos, frágil e incompleta en comparación con el conocimiento robusto y coherente
demostrado a los cinco años.

Estudios más recientes han investigado tanto un rango más amplio de edades como
un rango más amplio de estados mentales. Hay evidencia extensa de que los niños
comprenden bien aspectos importantes sobre los deseos antes de los tres años. Ellos
incluyen los hechos de que los deseos pueden ser insatisfechos, que los deseos determinan
las emociones, e incluso que los deseos pueden diferir entre distintas personas (Perner
1991; Wellman 1990; Wellman y Wooley 1990). Similarmente, incluso niños de dos años y
medio parecen entender, por ejemplo, que dos personas pueden ver diferentes cosas si
están en lados opuestos de una pantalla (Masangkay et. al. 1974). Los niños de tres años
también parecen entender aspectos importantes de la simulación e imaginación, y pueden
usar esta comprensión para hacer una distinción general entre entidades mentales y físicas
(Harris y Kavanaugh 1993; Wellman y Estes 1986; Wooley y Wellman 1990). Por ejemplo,
ellos comprenden que simular ser un conejo es diferente que ser un conejo, o que un
juguete imaginario es privado e intangible mientras que uno real, no. Bartsch y Wellman
(1995) han conducido extensos estudios sobre conversaciones tempranas acerca de estados
mentales. Ellos han demostrado que los niños entre 18 meses y tres años de edad no solo
despliegan esas habilidades en tareas de laboratorio, sino que espontáneamente explican la
acción humana en esos términos y cambian desde las explicaciones de deseos hacia las de
creencias.

A medida que estudiamos infantes cada vez menores, se hace más difícil estar
seguros de que ellos están haciendo adscripciones genuinamente mentalistas a los demás.
Los estudios de la IMITACIÓN infantil (Meltzoff y Moore (1977) sugieren que hay
vínculos innatos entre la percepción infantil de las acciones de los otros y su percepción de
sus propios estados kinésicos internos; los neonatos que ven a otra persona producir un
gesto en particular producirán ese mismo gesto (Meltzoff y Gopnik 1993). Similarmente,
los infantes muy pequeños muestran especial preferencia por las caras humanas y sus
voces, y se involucran en interacciones comunicativas complejas no verbales con otros
(Trevarthen 1979). Alrededor de los nueve meses, los infantes comienzan a seguir la mirada
de los otros y a señalarles objetos (Butterworth 1991). En la conducta conocida como
"referencia social", los infantes que son enfrentados con una situación ambigua se giran
para revisar la expresión facial del adulto y regular sus acciones de acuerdo a esto (Campos
y Sternberg 1980). Esas habilidades muy tempranas sugieren que hay un componente
fuertemente innato en nuestra "teoría de la mente".

Sin embargo, otros aspectos de nuestra comprensión de la mente no parecen estar
en su lugar hasta bien pasados los cinco años de edad. Por ejemplo, aunque los niños
comprenden las EMOCIONES en una etapa muy temprana, ellos solo comprenden la
diferencia entre la emoción real y la expresión emocional alrededor de los seis años de edad
(Harris 1989). Similarmente, la comprensión del carácter inferencial de la mente parece ser
bastante difícil. Los niños que pueden entender casos simples de las tareas de creencia falsa
aún tendrán dificultades cuando las preguntas involucren interpretaciones múltiples de
estímulos ambiguos o fuentes de información más complejas (Chandler y Helm 1984;
Taylos 1988; Wimmer, Hogrefe y Sodian 1988). Finalmente, los niños parecen comprender
hechos fundamentales sobre la fenomenología consciente, tales como la existencia del
"caudal de la consciencia" a una edad sorprendentemente tardía. Los niños de seis años,
por ejemplo, reportaban que la gente podía conscientemente decidir si girarse en medio de
un sueño profundo, o por otra parte, que una persona que estuviese despierta, pero
completamente quieta sin hacer nada, dirían que no tiene pensamientos o experiencia
interna en absoluto (Flavell, Green y Flavell 1995).

Como siempre, en psicología del desarrollo, tenemos un mejor sentido de cuando
ocurren varios desarrollos que de los mecanismos que subyacen a esos cambios. Se han
propuesto varias explicaciones diferentes de esos mecanismos subyacentes en la literatura
(ver Carruthers y Smith 1995). Leslie (1994) y Baron Cohen (1995) han sugerido que los
desarrollos reflejan la maduración de un módulo innato de teoría de la mente, por analogía
con teorías modulares similares del lenguaje y la percepción. De hecho, en la visión de
Leslie, varios módulos diferentes maduran en sucesión. Harris (1991) ha argumentado a
favor de una teoría de "simulación" de muchos desarrollos de teoría de la mente. En su
perspectiva, los avances en la comprensión de la mente reflejan una habilidad en aumento
para simular o imaginar las experiencias de los otros. Dunn sugiere que la socialización y la
interacción pueden jugar un rol crucial en el desarrollo de la teoría de la mente en los niños
(Dunn et. al. 1991). Apoyando esta visión, hay evidencia de que los hermanos menores
tienen una teoría de la mente más avanzada que los hermanos mayores (Perner, Ruffman y
Leekam 1994) y también hay evidencia de que las conversaciones de los padres sobre
estados mentales influencian la comprensión mental de los niños (Dunn et. al. 1991).
Probablemente la visión más ampliamente sostenida, sin embargo, es la que ha sido llamada
"la teoría de la teoría" (Perner 1991; Wellman 1990; Gopnick 1993; Flavell, Green y Flavell
1995). Originalmente avanzada en la filosofía (ver SIMULACIÓN v/s TEORÍA -
TEORÍA) esta visión es también parte de un enfoque teórico más general que explica el
DESARROLLO COGNITIVO de los niños por analogía con el cambio de teorías
científicas (Carey 1985; Gopnick y Meltzoff 1997; Wellman 1990). En esta visión, los niños
desarrollan una serie de teorías de la mente que ellos usan para explicar su experiencia y la
conducta propia y ajena. Al igual que con las teorías científicas, esas teorías intuitivas o
inocentes postulan entidades y leyes mentales abstractas coherentes y proveen predicciones,
interpretaciones y explicaciones. Esas teorías cambian a medida que el niño confronta
evidencias en contra, acumulan nuevos datos y ejecutan experimentos. Una consecuencia
de esta visión es que la doctrina filosófica de la autoridad de primera persona es incorrecta;
nuestro conocimiento de nuestras mentes es tan teórica como el conocimiento de las
mentes de los otros. Más ampliamente, la investigación reciente sugiere que la evidencia
empírica de la psicología del desarrollo podrá ser traída para aclarar problemas clásicos de
la filosofía de la mente.

Ver también CAMBIO CONCEPTUAL; HIPÓTESIS DE LA INTELIGENCIA
MAQUIAVÉLICA; NATIVISMO; ACTITUDES PROPOSICIONALES.
- Allison Gopnick
Referencias y Posteriores Lecturas